З огляду на те, що аудіювання є активним складним процесом і має різне спрямування, дослідники виділяють чотири його типи: а) здебільшого незапланове аудіювання заради задоволення (слухання музики, вистав, дружніх розмов, дискусій тощо; б) уважне, вдумливе аудіювання, метою якого є розуміння й запам'ятовування (лекції, новини по радіо, інструкції, усні настанови старших тощо); в) критичне аудіювання (невпевненість у достовірній інформації, її однобічності, відверто неприйнятні погляди певних людей тощо; г)емпатичне аудіювання, яке сприяє дружнім стосункам між людьми (коли слухач сприймає мовця крізь призму власного досвіду, почуттів, розуміє ситуацію, у якій перебуває мовець, тощо).

Отже, сприймання передбачає відображення у свідомості людини окремих властивостей предметів і явищ, що діють у відповідний момент на органи відчуття. Сприймання містить також і дані попереднього досвіду учня, тому воно багатше від безпосередніх відчуттів. Воно передбачає розпізнавання предметів і явищ, віднесення їх до певних груп, відомих учневі з

= с. 21 =

попереднього досвіду. У процесі навчання відбувається сприймання не лише предметної наочності, а й її знакових форм, а також словесної інформації мовця.

Сучасний підхід до процесу засвоєння знань взагалі і мовних зокрема передбачає не пасивне, а активне самостійне сприймання навчальної інформації в життєвій реальності. Завдання вчителя полягає в тому, щоб залучити до сприймання якомога ширший спектр відчуттів учнів, їхній життєвий досвід, поєднати предметну і знакову наочність тощо.

Основною метою аудіювання й читання є сприймання й розуміння тим, хто читає (слухає), змісту тексту, тобто сприймання мовлення (тексту) у нормальних умовах спілкування може бути визначено як «смислове сприйняття». Розуміння під час аудіювання й читання – складний процес. Зазначимо, що такі види мовленнєвої діяльності, як аудіювання і читання, будучи психофізіологічними процесами, мають схожість і відмінність. Схожість виявляється на рівні інтелектуальних процесів (аналіз і синтез), порівняння, узагальнення і т.п., а відмінність – на рівні умов представлення й сприйняття.

Предметом аудіювання і читання є чужа думка, яка закодована у сприйнятому на слух і зором тексті і яку належить розпізнати. Результатом аудіювання й читання є розуміння сприйнятого і власна мовленнєва й немовленнєва поведінка: вербальна реакція на почуте чи прочитане, збереження здобутої інформації в пам'яті до певного часу тощо. Навчання аудіювання передбачає вміння вирізняти в суцільному звуковому потоці окремі елементи, розпізнавати їх, адекватно сприймати інтонаційні характеристики мовлення, різницю між схожими словами, чути особливості інтонації, паузи, наголос, тембр, інтенсивність звучання тощо. Будучи засобом навчання, читання допомагає в оволодінні мовним матеріалом, у його закріпленні, збагаченні мовлення. Читання допомагає також удосконалювати вміння усного мовлення, оскільки під час читання як уголос, так і мовчки функціонують провідні мовні аналізатори – слухові, мовленнєво-рухові, характерні для говоріння.

Читання має багато спільного з аудіюванням і письмом. Для цих трьох видів мовленнєвої діяльності характерними є функціонування мовленнєвого-рухового аналізатора у внутрішньому мовленні [10, с. 205]. Усі ці дані ще раз підтверджують думку про необхідність взаємопов'язаного формування й розвитку вмінь у всіх видах мовленнєвої діяльності.

Зазначимо, що сприймання мовлення на слух супроводжується подоланням труднощів, викликаних трьома факторами: індивідуально-психологічними особливостями слухача, умовами сприймання й мовними особливостями мовленнєвого повідомлення [10, с. 120]. Труднощі значною мірою ускладнюють роботу психофізіологічних механізмів аудіювання, характер функціонування яких потрібно знати.

Так, один з найважливіших механізмів аудіювання – механізм оперативної пам'яті, який утримує у свідомості слухача сприйняті слова й словосполучення протягом часу, необхідного йому для осмислення фрази чи завершеного фрагмента. Якщо ж інформація сприймається великими блоками, то на її опрацювання витрачається менше часу, і процес аудіювання стає успішнішим [10 с. 121]. Такий механізм, як ймовірне прогнозування дає можливість за початком слова, словосполучення, речення, цілого висловлювання передбачити його закінчення. Прогнозуванню піддається не лише структурний, формальний, а й смисловий бік мовлення, передбачаючи який слухач спирається на такі фактори, як ситуація спілкування, контекст, особливості мовця, його досвід спілкування тощо.

Далі наголосимо на важливості механізму довготривалої пам'яті, завдяки якій відбувається зіставлення мовленнєвих сигналів, що надходять, з тими стереотипами, які зберігаються у нашій свідомості; на особливостях формування цієї пам'яті (вона формується не спеціальними вправами, а попереднім досвідом слухача).

Найвідповідальнішу роль в аудіюванні відіграє механізм осмислення, який виконує «операції компресії фраз, окремих фрагментів або цілого тексту за рахунок уникнення подробиць і, залишаючи лише «згустки» смислу, звільняє пам'ять для прийому нової порції інформації [10, с. 121]».

Зауважимо, що однією із специфічних особливостей формування й розвитку вмінь слухати-розуміти є робота над аудіотекстом як єдиним смисловим і синтаксичним цілим. Тому тексти для аудіювання повинні відповідати віковим особливостям та інтересам учнів, мати нескладний сюжет, являти собою зразки різних видів (монолог, діалог), стилів, типів і жанрів мовлення, а також мати надлишкові елементи інформації.

Експериментально доведено (В.І. Ільїна, З.О. Кличникова), що в мовленнєвій діяльності у звичайних умовах спілкування увага, як правило, зосереджена на змістовому боці того, що ми сприймаємо або про що говоримо. Мовні ж особливості й сам процес мовлення зазвичай не усвідомлюються або усвідомлюються частково.

Як стверджують психологи (Г.С. Костюк, Д.Ф. Ніколаєнко та ін.), діалогічна форма мовлення сприймається легше, ніж монологічна, яка потребує добре розвиненої слухової пам'яті, високого рівня розвитку вірогідного прогнозування, логічного мислення. Під час сприймання усного монологічного мовлення, яке має швидкий темп звучання, виникають значні труднощі у слухачів.

Важливою психологічною особливістю слухання (аудіювання) є його одноразовість, неповторюваність у звичайних умовах спілкування. Тому вченими виділяються продуктивне й репродуктивне слухання. Для репродуктивного слухання, на відміну від продуктивного, характерною є повторюваність інформації. Але на уроках з української мови в 5-7 класах слід подбати про те, щоб більше часу відводилося для продуктивного слухання, тобто дбати про природність ситуації спілкування. До репродуктивного слухання вдаватися тоді, коли школярам доводиться переказувати (докладно, стисло чи вибірково) тексти різних стилів, типів і жанрів мовлення.

Читання як вид спілкування передбачає наявність здебільшого трьох компонентів: автор – текст – читач. Тому розуміння тексту тим, хто читає, залежить не тільки від характеристик самого читача, а й від особливостей тексту, що сприймається. Зміст текстів визначає ставлення учнів до читання, а також можливості розв'язання тих освітніх і виховних завдань, які ставляться перед навчальним предметом. З іншого боку, структурно-смислові й мовні особливості текстів визначають характер самого процесу читання.

Отже, на сприймання тексту впливають різно-

= с. 22 =

манітні фактори – соціально-психологічні, лінгвістичні, емоційні і т.п. Для сприймання навчального тексту першочергове значення має вік учня, рівень його культури тощо. Так, на розуміння тексту наукового стилю мовлення впливають ступінь близькості системи понять, що розкриваються в тексті, знання читачем великого контексту і підтексту; спрямованість уваги читача; особливості його пам'яті, мислення та уяви; ступінь володіння технікою читання. На успішність сприймання також впливають і властивості самого тексту, його логіко-композиційна структура, мовна доступність тексту. За читанням вголос можна судити про глибину розуміння сприйнятого тексту [9, с. 149].

Залежно від комунікативної мети, яка ставиться перед учителем на уроці, від характеру тексту використовуються такі види читання, як ознайомлювальне, вивчальне й переглядове. Так, ознайомлювальне читання є найбільш розповсюдженим різновидом у всіх сферах життя людини, особливостями якого є високий темп ознайомлення з текстом, точність розуміння основного змісту й найістотніших деталей. У процесі ознайомлювального читання визначається тема й основна думка, вибираються основні факти, опускаються другорядні, висловлюється своє ставлення до прочитаного. Учні повинні вміти користуватися виносками, словниками, довідниками у разі потреби з'ясувати значення незрозумілих слів.

Вивчальне читання вимагає цілеспрямованого аналізу змісту тексту, повного й точного розуміння інформації й критичного її осмислення. У процесі роботи з текстом учні повинні його зрозуміти з достатньою повнотою й глибиною, зіставити здобуту інформацію зі своїм досвідом, оцінити її, висловивши власну думку про неї, могти прокоментувати окремі факти тощо. Тому тексти, на базі яких формуються вміння вивчального читання, за своїм змістом й тематикою повинні задовольняти пізнавально-комунікативні потреби та інтереси учнів основної школи.

Читання для пошуку необхідної інформації (вибіркове, або переглядове) має за мету формування вміння швидко переглянути матеріали (газети, журнальні статті, довідники, енциклопедії тощо), щоб знайти конкретну інформацію. Точність розуміння тексту за цим видом читання визначається правильністю відповіді на запитання вчителя про те, чи цікавить учня така інформація, яка частина тексту виявилася найінформативнішою, чи є в тексті нові для учнів факти тощо.

Навчання учнів прийомів сприймання й розуміння письмових текстів можлива двома шляхами: у процесі взаємної діяльності учня і вчителя, як правило, в умовах колективної роботи класу; у процесі самостійної роботи школярів з текстом без безпосередньої участі вчителя.

До прийомів, які сприяють розвитку вмінь сприймати письмові тексти, належать такі, як: вибіркове читання тексту за конкретним завданням; знаходження в тексті відповідей на запитання вчителя; заміна наведених у тексті прикладів своїми чи дібраними з додаткових джерел; формулювання учнями запитань (репродуктивного характеру) за матеріалами навчального тексту; складання простого і складного планів; усний переказ текстів; письмове відтворення частин тексту та ін.

Діяльність школярів, яка організовується за допомогою цих способів сприймання і засвоєння матеріалу навчальних текстів, здебільшого носить характер відтворення уже здобутих знань, тому ці нескладні прийоми можуть стати першими в зусиллях учителів виробити у своїх учнів уважне ставлення передусім до текстів шкільних підручників української мови та інших предметів. Вони ж, поряд з такими, як осмислення заголовків параграфа; пояснення шрифтових виділень; виділення раніше відомого й нового; зіставлення відповіді товариша з текстом підручника, щоб перевірити її правильність, формують уміння й навички вдумливого читання мовчки й готують до складнішої роботи з навчальним текстом.

Прийомами, які вимагають від учнів більшого інтелектуального напруження, є такі, що дають змогу усвідомити розвиток думки загалом у тексті, допомагають запам'ятати його зміст: змістове групування матеріалу (виділити основну думку, переходи від однієї думки до іншої); поділ тексту на частини і добір заголовків до кожної з них; зіставлення структури тексту з планом, поданим учителем; складання плану прочитаного навчального тексту (план із питань і план із прикладів, план у вигляді графічної схеми – це залежить від змісту матеріалу і характеру тексту); складання складного плану (розповідні, питальні, називні речення); вибіркове і стисле переказування прочитаного тексту; складання таблиці на основі тексту (або заповнення готової форми таблиці, самостійне виділення й заповнення граф таблиці; ця робота може ускладнюватися – на основі тексту одного параграфа, декількох тощо).

У роботі вчителів української мови вже утвердилися також і такі методичні прийоми, як складання тез, опорних конспектів, алгоритмів; виступ учнів у ролі вчителя, який пояснює матеріал. Їх застосування дає змогу просунути вперед розв'язання певних важливих завдань навчання. Для деяких учнів така організація діяльності на уроці надає їм можливість піднятися на сходинку вище в своєму розумовому й мовленнєвому розвитку.

Як засвідчують дослідження, систематичне й цілеспрямоване формування вмінь аудіювання й читання на уроках української мови – один із резервів формування мовленнєвої компетентності учнів загальноосвітніх навчальних закладів, адже навчити говорити, писати можна тільки того, хто вміє слухати, читати, володіє способами, прийомами й видами аудіювання й читання, які активізують розумово-мовленнєву діяльність учнів, їхню ініціативність, самостійність. Знання вікових особливостей учнів забезпечать можливість учителеві вибрати самі ті прийоми, форми й засоби формування й розвитку аудіативних і читацьких умінь, які сприятимуть успішному розв'язанню проблеми мовленнєвого розвитку учнів 5-7 класів.

В статье на основе исследований в области психолингвистики, психологии, методики раскрывается содержание понятий восприятие как разновидность речевой деятельности человека, понимание, его уровни, особенности и разновидности аудирования и чтения, приемы и способы обучения восприятия устной и письменной речи учащихся 5-7 классов на уроках украинского языка.

Ключевые слова: восприятие, понимание, речевая компетентность, аудирование, чтение, их разновидности.

= с. 23 =

Література

1. Андросюк В.Т. Психологические особенности понимания научного текста учащимися: Дис... канд. психол. наук: 19.00.07. – К., 1980. – 198 с.

2. Антонюк Н.С. Сравнительная характеристика понимания учащимися речевой информации в зависимости от способа ее восприятия: Дис... канд. психол. наук: 19.00.07. – К., 1977. – 160 с.

3. Ґудзик І.П. Аудіювання українською мовою: Посібник для вчителів. – К.: Педагогічна думка, 2003. – С. 140.

4. Цінько С.В. Розвиток у п'ятикласників умінь аудіювання на уроках української мови: Дис... канд. пед. наук: 13.00.02. – К, 2000. – 248 с.

5. Цінько С. Навчання слухання (аудіювання) на уроках рідної мови / Світлана Цінько // Укр. мова і літ. в школі. – 2003. – № 1. – С. 15-18.

6. Цінько С.В. Дидактичний матеріал для розвитку аудіативних умінь учнів (5 клас) / С.В. Цінько // Укр. мова і літ. в школі. – 2012. – № № 1-3.

7. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – Воронеж: МОДЭК, 2001. – 428 с.

8. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики. – К.: Вид. центр «Академія», 2004. – 342 с.

9. Шанский Н.М., Резниченко И.Л., Кудрявцева Т.С. и др. Что такое язык и что такое владеть им? / Под. ред. Н.М. Шанского. – Л.: Просвещение, Ленинградское отделение, 1989. – С. 148.

10. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е, випр. і перероб. / Кол. авторів під керівн. СЮ. Ніколаєвої. – К: Ленвіт, 2002. – 328 с.

= с. 24 =